“两校一体”办学模式下开放大学与高职院校命运共同体的建构研究

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“两校一体”办学模式下开放大学与高职院校命运共同体的建构研究

(1.广东开放大学 2.广东省学习型社会建设协同创新中心,广州510275)
摘要:“两校一体”办学模式在开放教育领域较为普遍,它是开放大学与高职院校基于“两块牌子、一套人马”管理体制所采取的一体化办学模式。“两校一体”办学模式有应然之利,也有现实之困与发展之难,破解困难之道在于建构“和而不同”的命运共同体,以发挥双方互补优势,尊重各自教育规律。开放大学与高职院校命运共同体的建构包括文化共同体、学生共同体、教师共同体、教学共同体的分别打造,其目标在于实现两校间的价值认同、学生间的互帮互助、教师间的协同发展、教学间的求同存异,最终实现开放大学与高职院校的一体化发展。
中图分类号:G434;;G71
文献标识码:A
文章编号:1001-8794(2020)12-0012-07

为了促进自身发展,高校通常会采取各种方式与其他高校合作,以彰显互补优势,实现双方的共同利益,达成双方的共同目标。合作方式一般包括项目层面与学校层面。学校层面最常见的合作方式是建立联盟,比如以教育部直属高校为主体的高校联盟就有九校联盟(中国C9联盟)、卓越大学联盟、北京高科大学联盟、高水平行业特色大学优质资源共享联盟等。联盟形式的合作因为不影响高校自身的运行与发展,最符合作为独立法人的高校利益。但是联盟形式存在合作深度不够的问题。通过建构高校之间的命运共同体,促进高校之间同呼吸、共命运,方能实现相互之间的协同一体发展。本研究拟从命运共同体视角,研究“两校一体”办学模式下开放大学与高职院校的深度融合问题。

一、“两校一体”办学模式及其应然之利
(一)“两校一体”办学模式

“两校一体”办学模式在开放教育领域较为普遍,是开放大学与高职院校基于“两块牌子、一套人马”管理体制所采取的一体化办学模式。例如广东开放大学与广东理工职业学院,前者是教育部批准成立的具有独立办学权的省属本科高校,其采取开放教育模式开展本专科教育,并具有学士学位授予权; 后者是广东开放大学(原广东广播电视大学)创办的省属高职院校,具有其他普通高职院校一样的权利与义务,两所高校采取“两校一体”办学模式。“两校一体”是我国高等教育办学模式在改革和发展中出现的新变化, [1] 目前我国共有16所开放大学(广播电视大学)与高职院校采取“两校一体”办学模式,详细情况见表1。

(二)“两校一体”应然之利

“两校一体”办学模式下,两校可以通过成立一体化的教学管理机构(如教务处)与教学实施部门(如专业院系),制订一体化的教学教务管理制度,促进开放大学与高职院校的互联互通、优势互补,实现“两校一体”的应然之利。

一是人才培养互通之利。通过搭建高职教育与开放教育本科人才培养立交桥,制订一体化的人才培养方案,实现高职教育与开放教育本科人才培养的一体化,实现两类人才培养的互联互通。

二是教学互通之利。开放教育与高职教育通过实施一体化的教学,能够在专业层面、课程层面、资源层面实现教学的互通,促进两者在网络学习平台、网络学习资源、实验实训资源等方面的共建共享。

三是教师互通之利。高职院校可以利用开放教育教师的网络教学优势,提升高职教育教师的信息化教学水平,开放大学可以利用高职教育教师的技术技能教学优势,提升开放教育的技术技能教学水平。

四是学生互通之利。可以利用开放教育在职学生丰富的工作经验和社会经历,提升高职教育学生对未来职业的适应与发展能力。而高职教育学生则能为开放教育在职学生提供学习的协助和督促。

五是管理互通之利。通过实施一体化管理,能够统筹两校的教学教务管理资源,集中力量办大事,将更多、更好的管理资源分配到最需要发展的业务上。通过信息化手段的充分利用,能够进一步提升两校的管理效率,节省两校的管理成本。

二、“两校一体”现实之困与发展之难
(一)“两校一体”现实之困

“两校一体”办学模式虽然有诸多应然之利,然而在实践过程中却难以发挥出来。胡万达等认为两者的融合存在外部统一、内部分裂现象。 [2] 宋璞等则认为两者处于“嫁接”融合阶段,存在各主体间缺乏理解沟通、合作程度较浅等问题。 [3] 具体包括以下三方面:

1.管理政策之困

开放教育与高职教育属于不同类型的教育,归属不同管理部门,两者在管理体制与管理政策上存在差异,具体表现在管理政策、人才培养、教学实施、教师队伍建设等方面差异很大。比如,《国家职业教育改革实施方案》要求“职业院校实践性教学课时原则上占总课时一半以上,顶岗实习时间一般为6个月。‘双师型’教师(同时具备理论教学和实践教学能力的教师)占专业课教师总数超过一半”。 [4] 对于开放大学来说,《教育部关于办好开放大学的意见》要求“围绕课程建设和学生自主学习,加快建成一支适应开放教育特点、擅长运用信息技术的专兼职结合教师队伍。……重点在课程设计、资源开发、软件开发、学习咨询、教学组织、学习引导等方面,建设专职教师队伍”。 [5] 可见,两者在教育教学和教师队伍建设的显著差异,使得管理的一体化相对容易,而业务的一体化却存在较大困难。

2.价值认同之困

开放大学与高职院校在价值认同上存在较大差异。对于开放大学来说,追求教育公平、实现教育大众化是其固有义务。规模化教学是其重要特征,也是其软肋,因为教学的规模化导致其教育质量相对较低。通过开展开放教育促进教育公平,是开放大学的最大价值所在,为此,开放大学的价值观是一种教育公平观。高职院校的人才培养以技术技能为核心,其“理实一体”“校企合作”“面授教学”和“实践教学”四大本质特征体现了高职院校的务实精神。对于高职教育来说,实用性十分重要,学生能够实实在在地学到知识、技术、技能,就是最好的教育,因此高职院校的价值观是一种教育质量观。

3.教学实施之困

开放大学面向业余学习的在职学生,其教学组织以网上教学为主;高职院校面向全日制学习的在校学生,其教学组织以课堂面授教学为主。两类教育在教学时空上是显著不同的,在教学手段上是相对独立的。为此,两类教育在教学组织上的一体化困难重重。如何发扬两者的优势,兼顾两者的差异,是对教学管理者能力与智慧的巨大挑战。

(二)“两校一体”发展之难

开放大学与高职院校面临生存发展的困难。对于开放大学来说,由于转型前的广播电视大学在师资、资源、科研、基础设施等方面底子薄,要在短期内实现质量、品牌、声誉的大幅度提升难度极高。同时开放大学还处于试点阶段,如果不能在试点期内办出特色、办出质量,开放大学的生存堪忧。同时从外部环境看,开放大学最直接的竞争对手是普通高校的网络教育学院,后者的优质师资、优质教学资源以及良好的学校品牌是开放大学难以匹敌的;对于依托开放大学(原广播电视大学)所建立的高职院校来说,也存在基础弱,底子薄,起步晚等问题,相对于其他历史悠久、实力雄厚的高职院校来说,往往处于劣势。开放大学与高职院校都需要改变自身的生存状态,在人力、物力、财力有限的情况下,实现两者的可持续发展必将面临很多挑战。

三、命运共同体的内涵与结构
(一)命运共同体的内涵

共同体最初由德国社会学家斐迪南·滕尼斯提出,他认为共同体是基于情感、习惯等自然因素或者基于地缘、业缘等社会因素所形成的社会有机体。 [6] 马克思认为, 人的发展离不开共同体, 只有在共同体中, 个人才能获得全面的发展。 [7]

命运共同体是个体间联系更紧密、命运更相依的共同体,共同体内的个体同生长、共命运,一荣俱荣,一损俱损。命运共同体揭示了人与人之间相互依赖、共同发展、合作共赢、平等尊重的关系。 [8]

命运共同体是个体间的共性、个性与互补性相互作用的产物。命运共同体因为双方的共性而具有合作的基础,因为双方的个性而具有各自的发展空间,也因为双方的互补性而具有更多的合作收益。没有共性,相互之间难以互联互通;没有个性,命运共同体中的个体难以成长;没有互补性,双方难以产生合作的增量。为此,“和而不同”是命运共同体的本质特征,通过“和”发挥双方互补优势,通过“不同”促进双方个性化发展。

(二)命运共同体的结构

“两校一体”办学模式的应然之利以及双方的生存发展困境,要求开放大学与高职院校必须选择一体化办学模式,两者同命运、共呼吸,充分利用双方的互补优势,齐心协力实现共同发展。然而,开放大学与高职院校在价值认同、政策要求、教学实施等方面的差异性,又要求一体化办学策略需要包容双方的个性,遵循各自的教育规律与教学特点,不能简单采用融合或合并策略。建构开放大学与高职院校的命运共同体,能够实现对双方共性、个性与互补性的包容与充分利用,能够促进双方同命运、共发展。

基于开放大学与高职院校的教育教学特点,开放大学与高职院校的命运共同体包括文化共同体、学生共同体、教师共同体和教学共同体。通过打造文化共同体,促进开放大学与高职院校的价值与文化的认同;通过打造学生共同体,实现各级各类学生互联互通,促进学生职业发展与社会化发展;通过打造教师共同体,营造协同发展环境,促进开放大学与高职院校教师的专业发展、教学发展、职业发展和社会化发展;通过打造教学共同体,实现师生之间的教学互通,促进师生协同发展。开放大学与高职院校命运共同体可用图1表示。

命运共同体中每个共同体自成一体,均包含了开放教育与高职教育内容。四个共同体相互作用、相互影响,形成“四位一体”命运共同体,共同促进开放大学与高职院校的发展。文化共同体是命运共同体的核心,影响其他三个共同体作用的发挥。也只有开放大学与高职院校具备了价值与文化的认同,两者的互联互通才会真正发生。教师共同体与学生共同体是命运共同体的两大支柱,分别促进教师群体与学生群体的发展;教学共同体则是命运共同体的基础和平台。

四、命运共同体的建构

命运共同体的建构包括文化共同体、学生共同体、教师共同体与教学共同体的分别建构。

(一)建构价值认同的文化共同体

文化共同体将文化的内在精髓与文化的外在形体以独特的文化结构整合汇聚。 [9] “两校一体”文化共同体的建构,旨在建构开放大学与高职院校之间的文化桥梁,实现两者在文化上的内外融合、价值一体。通过文化桥梁的建构,实现两者共同的社会价值观和共同的理想追求,促进开放大学与高职院校教师、学生、管理者的价值与文化认同,为“两校一体”提供思想源泉和发展动力。

开放大学与高职院校文化共同体的建构,需要打造平等互利的共生文化、开放包容的合作文化、求真务实的行为文化、开拓进取的创新文化。

1.打造平等互利的共生文化

在“两校一体”办学模式下,是否给予两校平等的地位,让两校均衡发展,直接关系到学校的资源配置,属于高校战略性布局问题。从应然性视角看,两者作为相对独立的高校,作为两种教育类型,应该给予同等地位,不能顾此失彼;从协同发展视角看,平等的地位,更容易实现开放教育与高职教育的共生共赢、共建共享与共管共治,从而建立更为紧密的共生关系。同时,平等互利的共生文化也是“两校一体”顺利实施的基础和前提。

2.打造开放包容的合作文化

开放教育以“开放、灵活、终身、全纳、便捷”为特征,以建构“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会为己任,充分体现了开放包容的内在属性。其开放性表现为面向全体社会成员提供学历与非学历、职业与非职业教育,是真正的“有教无类”的倡导者与践行者,开放是开放教育的灵魂,包容是开放教育的内在要求,包括对不同社会背景、不同知识基础、不同文化底蕴的学习者的包容。开放教育凭其开放包容形成核心竞争力,凭其开放包容实现与各级各类教育的沟通与衔接。

开放包容也是高职教育的内在属性。高职教育“作为跨越了教育与产业、学校与企业、工作与学习边界的教育,育人环境的包容性与开放性应充分体现到我们人才培养的各个环节”。 [10] 高职教育的校企合作充分体现了高职教育的开放包容性。

为此,开放大学与高职院校可以共同打造开放包容的合作文化。基于这一合作文化,高职院校可以更为开放地利用现代信息技术,更为广泛地开展校企合作,更为包容地利用各类社会师资。开放大学也可以进一步面向社会开放,吸纳社会更优质的教育教学资源,为开放教育学生提供更优质的服务。

3.打造求真务实的行为文化

高职院校学生能否就业,能否直接上岗,取决于学生对技术技能是否真正掌握,为此,高职院校必须倡导求真务实精神。这种求真务实的精神,也造就了高职院校求真务实的行为文化。

相对于高职院校来说,开放大学的学生多为在职人员,就业压力相对较小,获取文凭的驱动力相对较强,开放教育的求真务实精神显得相对不足。为此,共同打造求真务实的行为文化,能够促使开放大学更加重视过程、更加重视实践、更加重视实效、更加重视质量。

4.打造开拓进取的创新文化

开放大学与高职院校很强的互补优势,使得两者在人才培养模式、教学方式方法、资源共建共享、师生共管共治等方面有很大的创新空间。打造开拓进取的创新文化,是两者共同的内在要求。唯有不断开拓进取,才能充分发挥两者的互补优势,使得开放大学在学历继续教育领域立于不败之地,高职院校在高职教育领域拥有一席之地。可见,打造开拓进取的创新文化,是“两校一体”发展的必然选择。

(二)建构互帮互助的学生共同体

学生共同体的建构源于学生之间的帮扶需要。王多兵通过构建“民汉学生共同体”,实现了汉族学生对少数民族学生的思想上引领、学业上帮扶、生活上关心。 [11]

“两校一体”学生共同体是指开放大学与高职院校学生基于专业与职业发展所形成的互帮互助共同体。一方面,学生基于共同的学习目标走在一起、学在一起,通过相互交流,实现知识与技术技能的增长。另一方面,高职院校的在校学生与开放大学的在职学生构成一个小型社会,在这个小型社会中,学生之间进行社会化的交互,探讨职业规划、职业发展以及社会生活等方面的问题,实现共同进步。

开放大学学生与高职院校学生虽然存在时空的分离,但是两者具有天然的联系。开放大学在职学生是高职院校在校学生的未来工作与生活的原型与样板,对高职院校学生的未来发展有良好的激励与鞭策作用;同时,开放大学在职学生也能从高职院校学生中找到校园学习的影子,不仅能产生亲切感,也能产生持续学习的动力。学生共同体的建构目标在于形成校内与校外学生、在职与在校学生的互帮互助环境,使得学生能够在这种环境中获得持续发展的动力,获得专业与职业能力的提升。学生共同体的建构可用图2表示。

在学生共同体中,主要体现了以下四方面的相互作用及交互关系。

1.学术性交互

学术性交互是指开放大学与高职院校学生基于专业学习所进行的交流,包括专业层面、课程层面、学习方法层面的交流互动。两类学生的学术性交互,打破了其专业学习的隔离,能够促进开放大学学生职业理论的提升,丰富高职院校学生的实践经验,最终达到优化学习方法,提升学生学习效率与效果的目标。

2.社会化交互

社会化交互是指学生为了适应社会发展需要,让自身融入社会所进行的交互。社会化交互是两类学生互联互通的最大优势所在,这种交互可以通过在网络学习平台或微信公众平台上建立虚拟交互社区实现。开放大学在职学生与高职院校在校学生可以就职业发展规划、工作技能技巧、社会生活经验等进行广泛的交流互动。能够帮助高职院校学生获得更多的职业规划经验、工作技能技巧、社会生活经验,从而最大程度提升高职院校学生的就业与社会生存能力,促进学生的社会化发展。

3.职业指导型交互

基于开放大学的学生绝大部分为在职人员,可以通过遴选方式,优选学生中的职业精英,聘请其为高职院校学生的职业导师、创业导师,为高职院校学生提供更具针对性的就业、创业以及职业发展的指导。开放大学的学生除了能够为高职院校在校生提供职业发展指导外,还可以为高职院校学生的实验实训以及顶岗实习提供场所和条件。另外,开放大学与高职院校的毕业生也可以在终身学习理念的引领下,为在校学生提供职业发展与社会化发展的指导,以及提供实验实训、顶岗实习的场所和条件。

4.学习助理型交互

基于高职院校学生全日制学习的优势,可以遴选优秀的高职院校学生,为开放大学学生提供助学、促学帮助,缓解开放大学学生因工学矛盾带来的学习进度、学习时间方面的压力,促进开放大学学生专心、专注学习。

(三)建构协同发展的教师共同体

教师共同体是基于共同体的教育愿景, 通过交流与合作结成以实现教师自身专业成长为目的的教师群体。 [12] 在这一共同体中,教师通过参与、合作、实践,既滋养自己的教学知识和实践智慧,又促进共同体中其他同伴的成长。教师共同体的本质是通过促进教师之间的知识、技术、技能的共享,从而促进各类教师的协同发展。

教师共同体主要由开放大学教师、高职院校教师、行业企业教师构成。三者相互作用、相互影响,共同构成教师共同体(图3)。教师共同体中教师之间的交互作用,可以分为互补性交互与共享性交互。

1.互补性交互

教师之间的互补性交互,是指教师之间基于双方互补优势所进行的交流互动。

一是开放大学教师与高职院校教师的交互。开放大学教师可以借力高职院校教师提升职业素养教学水平,高职院校教师则可以借力开放大学教师提升信息化教学水平。

二是开放大学教师与行业企业教师的交互。开放大学教师可以借力行业企业教师提升技术技能教学水平,行业企业教师则可以借力开放教育教师提升信息化教学水平。

三是高职院校教师与行业企业教师的交互。高职院校教师可以借力行业企业教师提升技术技能,丰富实践经验。行业企业教师可以借力高职院校教师提升职业素养和理论知识水平。

2.共享性交互

教师之间的共享性交互,是基于教师共同的专业发展、教学发展、职业发展以及社会化发展需要所进行的分享性交互。

一是专业发展交互。教师专业发展是教师个体的、内在的专业性提高。 [13] 教师通过相互之间的专业学习与交流,提升自身的专业知识、专业技术技能,促进自身的专业发展。

二是教学发展交互。教师通过参与质量工程项目、开展教研教改活动,提高教学的理论水平和教学研究能力。通过参与教学实践、教学交流、教学观摩等活动,提升自身的教学技能与教学水平,最终促进自身及学校的教学发展。

三是职业发展交互。教师通过相互之间的职业交流,增强自身的职业规划能力,提升自身的职业生存能力,促进自身的职业发展。

四是社会化发展交互。教师通过相互之间的社会化交互(如社会生活、社会化社交等),提升自身的社会化水平,使自身能够进一步适应和融入社会,获得更好的社会生存能力。

(四)建构求同存异的教学共同体

教学共同体又称为人才培养共同体, 主要是指按照人才培养与人才成长规律要求,师生等理应参与高校人才培养的各个行为主体组成的联盟。 [14] 教学共同体是以学生为主体、教师主导,依主线所形成的共同体。在教学共同体中,教师、学生以及教学辅助人员围绕教学工作的开展,构成一个相互作用、相互影响的有机体。

1.教学共同体的特点

基于开放大学与高职院校教学的显著差异性,可以采取求同存异策略建构教学共同体。具体来说,教学共同体具有五个方面的特点。

一是培养方案的求同存异。基于开放教育与高职教育人才培养目标不同,培养方案的制订应遵循求同存异原则,“求同”是指在兼顾两者培养目标差异性的同时,尽可能实现两者培养方案的趋同,以实现两者在专业、课程、资源层面的共建共享;“存异”是指培养方案的制订不盲目追求一致,应充分考虑两者人才培养目标的差异,也只有这样,才能实现两者人才培养目标的达成。

二是课程体系的“一库两用”。基于人才培养方案,可以建设统一的专业课程库。所建设的专业课程库可以“一库两用”,以实现开放大学与高职院校专业课程、教学师资、教学资源的互通共享。

三是课程资源的共建共享。高职院校可以利用开放大学的网络学习资源开展混合式教学;开放大学可以利用高职院校的虚拟实验实训资源等,强化技术技能网络教学。高职院校还可以将开放大学的人文素养类网络课程作为公共基础课或选修课,加强高职院校学生的人文素养教育。

四是教学实施的互联互通。由于开放大学与高职院校教学流程、教学环节与教学要求的显著差异性,两者需要采取不同的教学方式方法,但是两者在教学实施层面仍然可以互联互通。如同层次相同或相近课程的教学互通,高职院校的面授课程,通过直播或录制成网络课程,供开放大学学生使用等。

五是实践教学基地的共建共用。实践教学是高职教育的核心内容,开放教育作为主要面向在职人员的教育类型,强化实践教学也是其内在要求。为此,通过共建共用实践教学基地,可以拓宽实践教学渠道,提高实践教学基地的使用效率。同时,也能为开放大学的实践教学开辟新的领域和空间。

2.教学共同体的建构

教学共同体以学生为中心,以教学为主线,通过教学实现教师与学生的互联,通过教学实现教师与学生的共同提升。教学共同体的建构可用图4表示。

基于求同存异的教学实施原则,在教学共同体中,不片面追求开放大学与高职院校教学实施的一体化,但是追求两者教学的互补性。互补性的教学服务,既能保持开放大学与高职院校教学工作的顺利开展,又能弥补两类教育教学工作的不足,实现彼此之间的优势互补。具体来说包括两方面:

一是面向开放大学学生的教学增值服务。在教学共同体中,开放大学学生除了获得开放大学教师的常规教学服务外,还可以额外获得高职院校教师、行业企业教师的教学服务。开放大学学生通过与高职院校教师的交流互动,提升自身的职业素养和职业教育理论水平;通过与行业企业教师(行家里手)交流互动,获得技术技能的教学服务,增强自身的实操与实践能力,提升自身的技术技能水平。

二是面向高职院校学生的教学增值服务。在教学共同体中,高职院校学生除了获得高职院校教师、行业企业教师的教学服务外,还可以额外获得开放大学教师的教学服务,特别是信息素养类教学服务,这有助于学生信息素养的提升,学生的视野与格局的拓展,助力高职院校复合型技术技能人才的培养。

总而言之,建构命运共同体是开放大学与高职院校一体化办学的应然之选。命运共同体建构的精髓在于“和而不同”,利用“和而不同”策略,既能发挥双方互补优势,又能兼顾双方教育特性,解决难题。

参考文献
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The Construction of Community with a Shared Future between the Open Universities and the Higher Vocational Colleges Running as the Integration

(1.The Open University of Guangdong 2.Guangdong Collaborative Innovation Center of Learning Society Construction,Guangzhou 510275, China)
Abstract: It is common in the open education area that the Open Universities and the higher vocational colleges run as the integration. There are many difficulties and advantages under integrated management. Constructing a community with a shared future is a way to overcome difficulties and take its advantages. The community consists of culture community, student community, teacher community and teaching community. The keynote of constructing the community is to accept differences and take its advantages of open education and vocational education. The targets are to bring about cultural identity between open education and vocational education, to realize different interconnection of teaching, to achieve students' mutual help and teachers' synergetic development, and ultimately realize the integrated development of Open Universities and higher vocational colleges.
作者简介:曾祥跃(1969—),男,湖南溆浦人,博士,副研究员,研究方向为远程教育、教育技术; 戚志明(1979—),女,江苏徐州人,硕士,讲师,研究方向为开放教育、老年教育。

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